quinta-feira, 8 de maio de 2008
exercicios mentais
Aqui tens k encontrar a letra c... OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOCOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO depois de q encontrares a letra C.......... encontra o 6! 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999699999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 9999999999999999999999999999999999 depois de encontrares o 6... encontra o N MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMNMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM MMMMMMMMMMMMM depois de encontrares o N... encontra la Q... OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOQOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO Pede um Desejo > >> >>> >>>> >>>>> >>>>>> >>>>>>> >>>>>>>> >>>>>>>>> >>>>>>>>>> >>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>>>>>> >>>>>>>>>>>>>>>>>
Criatividade e Inteligência
A criatividade envolve a transformação de nossos talentos, conhecimentos e visão em uma nova realidade externa original e valiosa. É a habilidade de combinar elementos existentes, conceitos, técnicas, objetos e materiais, para gerar novas idéias e soluções para os desafios e problemas de nosso dia-a-dia. Por exemplo, Gutenberg combinou a prensa de uvas e os moldes de cunhar moedas para produzir sua impressora. Do esmagamento de uvas ele isolou e extraiu o conceito “prensa”; da cunhagem de moedas extraiu o conceito “gravação”; combinou-os e os transferiu para a impressão de livros.
Esta habilidade pode ser desenvolvida. Para tanto, devemos estar cientes de que ela resulta da combinação de vários fatores internos e externos ao indivíduo:
As características individuais como: Personalidade – a disposição para correr riscos; Temperamento – a capacidade de enfrentar críticas e incompreensão e persistir em seus planos; Motivação – o firme desejo de fazer algo diferente, ignorar a multidão e explorar novos caminhos, profundamente e sem restrições; Habilidades Mentais – os talentos e as inclinações naturais que definem nossas habilidades de produzir valor.
Harmonia entre seu trabalho e suas habilidades intelectuais: acerto na escolha de um campo de atividades que lhe ofereça a oportunidade de exercer plenamente seus talentos e inclinações.
Competência profissional: o domínio dos conhecimentos necessários ao pleno exercício de suas atividades. Contudo, não se deve ignorar que muitas soluções criativas são resultantes da combinação de conceitos e conhecimentos de diferentes campos de atividades. Escapar dos estreitos limites de sua especialização pode ampliar significativamente sua capacidade criativa.
Ambiente de trabalho que estimula a procura de novas idéias, valoriza as contribuições para criação de novos processos e produtos e combate todas as formas de bloqueios à criatividade.
O conhecimento do processo criativo: como funciona e quais as suas etapas, que obstáculos podem bloquear nossa mente e que técnicas podemos usar para superá-los.
Esta habilidade pode ser desenvolvida. Para tanto, devemos estar cientes de que ela resulta da combinação de vários fatores internos e externos ao indivíduo:
As características individuais como: Personalidade – a disposição para correr riscos; Temperamento – a capacidade de enfrentar críticas e incompreensão e persistir em seus planos; Motivação – o firme desejo de fazer algo diferente, ignorar a multidão e explorar novos caminhos, profundamente e sem restrições; Habilidades Mentais – os talentos e as inclinações naturais que definem nossas habilidades de produzir valor.
Harmonia entre seu trabalho e suas habilidades intelectuais: acerto na escolha de um campo de atividades que lhe ofereça a oportunidade de exercer plenamente seus talentos e inclinações.
Competência profissional: o domínio dos conhecimentos necessários ao pleno exercício de suas atividades. Contudo, não se deve ignorar que muitas soluções criativas são resultantes da combinação de conceitos e conhecimentos de diferentes campos de atividades. Escapar dos estreitos limites de sua especialização pode ampliar significativamente sua capacidade criativa.
Ambiente de trabalho que estimula a procura de novas idéias, valoriza as contribuições para criação de novos processos e produtos e combate todas as formas de bloqueios à criatividade.
O conhecimento do processo criativo: como funciona e quais as suas etapas, que obstáculos podem bloquear nossa mente e que técnicas podemos usar para superá-los.
pensamento
Pensamento é um processo mental que permite aos seres modelarem o mundo e com isso lidar com ele de uma forma efetiva e de acordo com suas metas, planos e desejos. O pensamento é considerado a expressão mais "palpável" do espírito humano, pois através de imagens e idéias revela justamente a vontade deste.
O pensamento é fundamental no processo de aprendizagem (vide Piaget). O pensamento é construto e construtivo do conhecimento.
O principal veículo do processo de conscientização é o pensamento. A atividade de pensar confere ao homem"asas"para mover-se no mundo e "raizes" para aprofundar-se na realidade. Etimologicamente,pensar significa avaliar o peso de alguma coisa.Em sentido amplo,podemos dizer que o pensamento tem como missão tornar-se avaliador da realidade. Segundo Descartes(1596-1650),filósofo de grande importância na história do pensamento,a essência do homem é pensar.Por isso dizia:"Sou uma coisa que pensa, isto é, que duvida, que afirma, que ignora muitas, que ama, que odeia, que quer e não quer, que também imagina e que sente". O pensamento faz a grandeza ou a pequenez do homem. A grandeza decorre do pensamento bem pensado, que a valia a multiplicação do real e se esforça para desvendá-lo atentamente, saboreando sua riqueza e diversidade. Tal pensamento aprendeu a filosofar: a desejar amorosamente a verdade, a amar a sabedoria. A pequenez humana decorre do pensamento obscuro, mesquinho que desconhece o sabor da busca do saber. Esse tipo de pensamento transforma-se em meio de ocultação da realidade. Por meio dele a atividade pensante, em vez de servir à liberdade pode transforma-se em instrumento de dominação social.
Latência
O pensamento pode ser caracterizado por exigir períodos de latência, nos quais as atividades internas são suspensas ou interrompidas. Portanto, ele é somatória de atividades incluídas na elaboração de estudos, de processos superiores da formação de conceitos, os chamados conceitos cognitivos, da solução de problemas, do planejamento, do raciocínio e da imaginação. O período de convergência do pensamento pode ser caracterizado no momento em que o indivíduo se vê frente a novas situações, cuja complexidade pode ser variável e para as quais não encontra esquemas de resposta pré-montados ou pré-estruturados pela aprendizagem e ainda, cuja resposta não é instintiva e sim, construída ou elaborada. Pode-se definir o pensamento como a faculdade de formular conceitos, para os quais a atividade psíquica elabora os fenômenos cognitivos, imaginativos e planificativos, cujo grau pode ser algo distinto tanto dos sentimentos como das vontades.
O pensamento é fundamental no processo de aprendizagem (vide Piaget). O pensamento é construto e construtivo do conhecimento.
O principal veículo do processo de conscientização é o pensamento. A atividade de pensar confere ao homem"asas"para mover-se no mundo e "raizes" para aprofundar-se na realidade. Etimologicamente,pensar significa avaliar o peso de alguma coisa.Em sentido amplo,podemos dizer que o pensamento tem como missão tornar-se avaliador da realidade. Segundo Descartes(1596-1650),filósofo de grande importância na história do pensamento,a essência do homem é pensar.Por isso dizia:"Sou uma coisa que pensa, isto é, que duvida, que afirma, que ignora muitas, que ama, que odeia, que quer e não quer, que também imagina e que sente". O pensamento faz a grandeza ou a pequenez do homem. A grandeza decorre do pensamento bem pensado, que a valia a multiplicação do real e se esforça para desvendá-lo atentamente, saboreando sua riqueza e diversidade. Tal pensamento aprendeu a filosofar: a desejar amorosamente a verdade, a amar a sabedoria. A pequenez humana decorre do pensamento obscuro, mesquinho que desconhece o sabor da busca do saber. Esse tipo de pensamento transforma-se em meio de ocultação da realidade. Por meio dele a atividade pensante, em vez de servir à liberdade pode transforma-se em instrumento de dominação social.
Latência
O pensamento pode ser caracterizado por exigir períodos de latência, nos quais as atividades internas são suspensas ou interrompidas. Portanto, ele é somatória de atividades incluídas na elaboração de estudos, de processos superiores da formação de conceitos, os chamados conceitos cognitivos, da solução de problemas, do planejamento, do raciocínio e da imaginação. O período de convergência do pensamento pode ser caracterizado no momento em que o indivíduo se vê frente a novas situações, cuja complexidade pode ser variável e para as quais não encontra esquemas de resposta pré-montados ou pré-estruturados pela aprendizagem e ainda, cuja resposta não é instintiva e sim, construída ou elaborada. Pode-se definir o pensamento como a faculdade de formular conceitos, para os quais a atividade psíquica elabora os fenômenos cognitivos, imaginativos e planificativos, cujo grau pode ser algo distinto tanto dos sentimentos como das vontades.
inteligência e pensamento
O principal objetivo deste trabalho é compreender, analisar e explicitar a
relação entre os jogos e o desenvolvimento da criança, sob diferentes
perspectivas. Além disso, procuramos refletir acerca da utilização de jogos no
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos relacionados às diferentes
áreas do conhecimento humano e, em especial, no ensino da Educação Física
dado que este é um dos conteúdos específicos desta área. Defendemos a idéia
de que o trabalho com jogos deve possibilitar o desenvolvimento das
estruturas lógicas do pensamento dos alunos, ou seja, o desenvolvimento da
inteligência e a abertura de novas possibilidades do pensar sobre e por meio
desse conteúdo de ensino, concomitantemente, ao desenvolvimento dos
aspectos motores, afetivos e sociais das crianças. Acreditamos que o
procedimento de ensino, utilizado pelo professor, que possibilita ao aluno
alcançar os objetivos anteriormente descritos precisa basear-se na proposta de
situações problemas e conflitos cognitivos com o intuito de provocar
desequilíbrios nas estruturas mentais e a necessidade de novas equilibrações.
Desta forma, fundamentamos nossa análise a partir da Teoria Construtivista
postulada pela Epistemologia Genética de Jean Piaget. Diferentes tipos de
jogos, além de estarem constantemente presentes nos diferentes níveis de
ensino, mostram-se especialmente freqüentes durante as aulas designadas às
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, período este destacado neste estudo.
Neste trabalho, consideramos os jogos a partir de três vertentes: 1) Jogos
enquanto atividades inerentes ao desenvolvimento espontâneo da criança; 2)
Os jogos enquanto instrumento de intervenção pedagógica e 3) Os jogos
enquanto conteúdos de ensino da Educação Física. Partimos de uma análise
histórica da condição da Educação Física como parte integrante do contexto
escolar, o que permite entendermos e sustentarmos a idéia de que essa área
de conhecimento tem como especificidade tratar dos temas da cultura corporal
de movimento, entre esses, os jogos. Assim, procuramos averiguar e,
posteriormente, apresentar a organização pedagógica da Educação Física no
contexto atual, primeira década do século XXI. Entendemos que essa
organização envolve discussões e reflexões sobre conteúdos de ensino,
determinação de objetivos durante o processo de aprendizagem e a
metodologia de ensino utilizada durante as aulas, metodologia esta
fundamentada em um referencial teórico condizente com os objetivos
almejados. Posteriormente, descrevemos algumas definições e conceitos sobre
jogos, brincadeiras e o lúdico: suas características, diferenças e semelhanças e
a relação destes elementos com a educação sob o ponto de vista cultural e
histórico. E, em seguida, elucidamos os aspectos da interdependência entre
desenvolvimento e aprendizagem sob o enfoque construtivista. Para que a
relação entre jogos e desenvolvimento seja compreendida, apresentamos essa
relação em momento a partir da análise e a classificação de Piaget sobre
jogos. Organizamos metodologicamente os jogos a fim de possibilitar a
ampliação da visão do professor sobre os diferentes objetivos que eles possam
estar vinculados durante as aulas. Essa organização se deu a partir da análise
das características, de seus objetivos e os aspectos ou domínios do
comportamento que possam estar envolvidos durante o processo de ensinoaprendizagem.
Finalmente, propomos uma metodologia de ensino baseada na
resolução de problemas como uma possibilidade que deve ser considerada
pelos professores durante o trabalho com jogos e, a título de exemplo
apresentamos uma aula de Educação Física baseada nos pressupostos aqui
defendidos.
relação entre os jogos e o desenvolvimento da criança, sob diferentes
perspectivas. Além disso, procuramos refletir acerca da utilização de jogos no
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos relacionados às diferentes
áreas do conhecimento humano e, em especial, no ensino da Educação Física
dado que este é um dos conteúdos específicos desta área. Defendemos a idéia
de que o trabalho com jogos deve possibilitar o desenvolvimento das
estruturas lógicas do pensamento dos alunos, ou seja, o desenvolvimento da
inteligência e a abertura de novas possibilidades do pensar sobre e por meio
desse conteúdo de ensino, concomitantemente, ao desenvolvimento dos
aspectos motores, afetivos e sociais das crianças. Acreditamos que o
procedimento de ensino, utilizado pelo professor, que possibilita ao aluno
alcançar os objetivos anteriormente descritos precisa basear-se na proposta de
situações problemas e conflitos cognitivos com o intuito de provocar
desequilíbrios nas estruturas mentais e a necessidade de novas equilibrações.
Desta forma, fundamentamos nossa análise a partir da Teoria Construtivista
postulada pela Epistemologia Genética de Jean Piaget. Diferentes tipos de
jogos, além de estarem constantemente presentes nos diferentes níveis de
ensino, mostram-se especialmente freqüentes durante as aulas designadas às
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, período este destacado neste estudo.
Neste trabalho, consideramos os jogos a partir de três vertentes: 1) Jogos
enquanto atividades inerentes ao desenvolvimento espontâneo da criança; 2)
Os jogos enquanto instrumento de intervenção pedagógica e 3) Os jogos
enquanto conteúdos de ensino da Educação Física. Partimos de uma análise
histórica da condição da Educação Física como parte integrante do contexto
escolar, o que permite entendermos e sustentarmos a idéia de que essa área
de conhecimento tem como especificidade tratar dos temas da cultura corporal
de movimento, entre esses, os jogos. Assim, procuramos averiguar e,
posteriormente, apresentar a organização pedagógica da Educação Física no
contexto atual, primeira década do século XXI. Entendemos que essa
organização envolve discussões e reflexões sobre conteúdos de ensino,
determinação de objetivos durante o processo de aprendizagem e a
metodologia de ensino utilizada durante as aulas, metodologia esta
fundamentada em um referencial teórico condizente com os objetivos
almejados. Posteriormente, descrevemos algumas definições e conceitos sobre
jogos, brincadeiras e o lúdico: suas características, diferenças e semelhanças e
a relação destes elementos com a educação sob o ponto de vista cultural e
histórico. E, em seguida, elucidamos os aspectos da interdependência entre
desenvolvimento e aprendizagem sob o enfoque construtivista. Para que a
relação entre jogos e desenvolvimento seja compreendida, apresentamos essa
relação em momento a partir da análise e a classificação de Piaget sobre
jogos. Organizamos metodologicamente os jogos a fim de possibilitar a
ampliação da visão do professor sobre os diferentes objetivos que eles possam
estar vinculados durante as aulas. Essa organização se deu a partir da análise
das características, de seus objetivos e os aspectos ou domínios do
comportamento que possam estar envolvidos durante o processo de ensinoaprendizagem.
Finalmente, propomos uma metodologia de ensino baseada na
resolução de problemas como uma possibilidade que deve ser considerada
pelos professores durante o trabalho com jogos e, a título de exemplo
apresentamos uma aula de Educação Física baseada nos pressupostos aqui
defendidos.
quociente da inteligencia
Quociente de inteligência (abreviado para QI, de uso geral) é uma medida derivada da divisão da idade mental pela idade cronológica, obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas (inteligência) de um sujeito, em comparação ao seu grupo etário.
História
Os testes de inteligência surgiram na China, no século V, e começaram a ser usados cientificamente na França, no século XX.
Em 1905, Alfred Binet e o seu colega Theodore Simon criaram a Escala de Binet-Simon, usada para identificar estudantes que pudessem precisar de ajuda extra na sua aprendizagem escolar. Os autores da escala assumiram que os baixos resultados nos testes indicavam uma necessidade para uma maior intervenção dos professores no ensino destes alunos e não necessariamente que estes tivessem inabilidade de aprendizagem (ver comentários sobre isso em "Observações"). Esta opinião ainda é defendida por alguns autores modernos que não são da área psicométrica. No seu artigo New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals Binet relata:
This scale properly speaking does not permit the measure of the intelligence, because intellectual qualities are not superposable, and therefore cannot be measured as linear surfaces are measured, but are on the contrary, a classification, a hierarchy among diverse intelligences; and for the necessities of practice this classification is equivalent to a measure.[1]
Em 1912, William Stern propôs o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível mental, e introduziu os termos "idade mental" e "idade cronológica". Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idade cronológica. Assim uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8.
Em 1916, Lewis Madison Terman propôs multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica. Com esta fórmula, a criança do exemplo acima teria QI 80.
A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte:
QI acima de 141: Genialidade
121 - 140: Inteligência muito acima da média
110 - 120: Inteligência acima da média
90 - 109: Inteligência normal (ou média)
80 - 89: Embotamento
70 - 79: Limítrofe
50 - 69: Cretino
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 16 anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas. O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos: escala verbal e escala de execução (também chamada escala performática), contudo os estudos objetivos, baseados em Análise Fatorial, não oferecem respaldo à classificação subjetiva em vigor.
A classificação, originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte:
QI acima de 127: Superdotação
121 - 127: Inteligência superior
111 - 120: Inteligência acima da média
91 - 110: Inteligência média
81 - 90: Embotamento ligeiro
66 - 80: Limítrofe
51 - 65: Debilidade ligeira
36 - 50: Debilidade moderada
20 - 35: Debilidade severa
QI abaixo de 20: Debilidade profunda
Outro teste de Q.I. comumente utilizado em crianças é a Escala de Bailey de desenvolvimento infantil.
História
Os testes de inteligência surgiram na China, no século V, e começaram a ser usados cientificamente na França, no século XX.
Em 1905, Alfred Binet e o seu colega Theodore Simon criaram a Escala de Binet-Simon, usada para identificar estudantes que pudessem precisar de ajuda extra na sua aprendizagem escolar. Os autores da escala assumiram que os baixos resultados nos testes indicavam uma necessidade para uma maior intervenção dos professores no ensino destes alunos e não necessariamente que estes tivessem inabilidade de aprendizagem (ver comentários sobre isso em "Observações"). Esta opinião ainda é defendida por alguns autores modernos que não são da área psicométrica. No seu artigo New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals Binet relata:
This scale properly speaking does not permit the measure of the intelligence, because intellectual qualities are not superposable, and therefore cannot be measured as linear surfaces are measured, but are on the contrary, a classification, a hierarchy among diverse intelligences; and for the necessities of practice this classification is equivalent to a measure.[1]
Em 1912, William Stern propôs o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível mental, e introduziu os termos "idade mental" e "idade cronológica". Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idade cronológica. Assim uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8.
Em 1916, Lewis Madison Terman propôs multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica. Com esta fórmula, a criança do exemplo acima teria QI 80.
A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte:
QI acima de 141: Genialidade
121 - 140: Inteligência muito acima da média
110 - 120: Inteligência acima da média
90 - 109: Inteligência normal (ou média)
80 - 89: Embotamento
70 - 79: Limítrofe
50 - 69: Cretino
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 16 anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas. O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos: escala verbal e escala de execução (também chamada escala performática), contudo os estudos objetivos, baseados em Análise Fatorial, não oferecem respaldo à classificação subjetiva em vigor.
A classificação, originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte:
QI acima de 127: Superdotação
121 - 127: Inteligência superior
111 - 120: Inteligência acima da média
91 - 110: Inteligência média
81 - 90: Embotamento ligeiro
66 - 80: Limítrofe
51 - 65: Debilidade ligeira
36 - 50: Debilidade moderada
20 - 35: Debilidade severa
QI abaixo de 20: Debilidade profunda
Outro teste de Q.I. comumente utilizado em crianças é a Escala de Bailey de desenvolvimento infantil.
Origem da Inteligência
A pré-história corresponde ao período da história que antecede a invenção da escrita (evento que marca o começo dos tempos históricos registrados), que ocorreu aproximadamente em 4000 a.C..
Também pode ser contextualizada para um determinado povo ou nação como o período da história desse povo ou nação sobre o qual não haja documentos escritos. Assim, no Egito, a pré-história terminou aproximadamente em 3500 a.C., enquanto que no Brasil terminou em 1500 e na Nova Guiné ela terminou aproximadamente em 1900. Para muitos historiadores o próprio termo "pré-história" é errôneo, pois não existe uma anterioridade à história e sim à escrita.
A transição para a "história propriamente dita" se dá por um período chamado proto-história, que é descrito em documentos, mas ou são documentos ligeiramente posteriores ou documentos externos. O termo pré-história mostra, portanto, a importância da escrita para a civilização ocidental.
Uma vez que não há documentos deste momento da evolução humana, seu estudo depende do trabalho de arqueólogos ou antropólogos, como por vezes de outros cientistas, que analisam restos humanos e utensílios preservados para determinar o que acontecia.
Também pode ser contextualizada para um determinado povo ou nação como o período da história desse povo ou nação sobre o qual não haja documentos escritos. Assim, no Egito, a pré-história terminou aproximadamente em 3500 a.C., enquanto que no Brasil terminou em 1500 e na Nova Guiné ela terminou aproximadamente em 1900. Para muitos historiadores o próprio termo "pré-história" é errôneo, pois não existe uma anterioridade à história e sim à escrita.
A transição para a "história propriamente dita" se dá por um período chamado proto-história, que é descrito em documentos, mas ou são documentos ligeiramente posteriores ou documentos externos. O termo pré-história mostra, portanto, a importância da escrita para a civilização ocidental.
Uma vez que não há documentos deste momento da evolução humana, seu estudo depende do trabalho de arqueólogos ou antropólogos, como por vezes de outros cientistas, que analisam restos humanos e utensílios preservados para determinar o que acontecia.
Inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida, a partir da década de 1990, por uma equipa de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psicólogo Howard Gardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligência nos seres humanos e obteve grande impacto na educação no início da década de 1990. Mais recentemente, acrecentou-se à lista um oitavo tipo, a inteligência naturalista.
As inteligências
Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo.
Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.
Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.
Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.
Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.
Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.
Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.(Esta última criada e desenvolvida por CAMPBELL e não por Gardner)
As inteligências
Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo.
Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.
Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.
Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.
Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.
Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.
Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.(Esta última criada e desenvolvida por CAMPBELL e não por Gardner)
Emoção
Emoção, numa definição mais geral, é um impulso neural que move um organismo para a ação. A emoção se diferencia do sentimento, porque, conforme observado, é um estado psico-fisiológico. O sentimento, por outro lado, é a emoção filtrada através dos centros cognitivos do cérebro, especificamente o lobo frontal, produzindo uma mudança fisiológica em acréscimo à mudança psico-fisiológica. Daniel Goleman, em seu livro Inteligência Emocional, discute esta diferenciação por extenso.
Cognição diz respeito ao conhecimento, então, emoção cognitiva é aquela que sentimos e sabemos definir o porque de senti-la. Um bom exemplo é quando vemos alguém atirar com uma arma em nossa direção e sabemos que são tiros de festim. Provavelmente nossa emoção é menor do que se não soubessemos a respeito do festim. A avaliação cognitiva é importante pois através dela podemos aprender a controlar uma determinada emoção.
Cognição diz respeito ao conhecimento, então, emoção cognitiva é aquela que sentimos e sabemos definir o porque de senti-la. Um bom exemplo é quando vemos alguém atirar com uma arma em nossa direção e sabemos que são tiros de festim. Provavelmente nossa emoção é menor do que se não soubessemos a respeito do festim. A avaliação cognitiva é importante pois através dela podemos aprender a controlar uma determinada emoção.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
